Много шаблонов для WordPress на wordpreso.ru
Вы просматриваете: Главная > آراء ومقالات, أبحاث ودراسات > بيير بورديو: نحو سوسيولوجيا الكشف عن الهيمنة الحقل التربوي نموذجا

بيير بورديو: نحو سوسيولوجيا الكشف عن الهيمنة الحقل التربوي نموذجا

حساين المأمونحساين المأمون أستاد باحث في علم الاجتماع

مع بيير بورديو Pierre Bourdieu (1930-2002) شهد الحقل السوسيولوجي قفزة نوعية، تتجاوز الإسهامات المؤسسة مع إميل دوركهايم (1858-1883)، كارل ماركس (1818-1883) وماكس فيبر(1864-1920)، لتشييد سوسيولوجيا نقدية تستند على أطر مرجعية متعددة (فلسفية، لغوية، أنثروبولوجية، سيكولوجية،..إلخ )، تمثلت في نظريته العامة حول الهيمنة والتي أطرت ووجهت نظريات خاصة مثل النظرية التربوية، ولذلك فالحديث عن إحداهما لا يمكن دون التطرق إلى الأخرى، باعتبار أن النسق البورديوي يشكل كلا متشعبا ومترابطا، يتضح ذلك من خلال الكلمة التأبينية التي خصه بها يورغن هابرماس (1929-….) \”مع اختفاء بورديو اختفى أحد آخر كبار السوسيولوجيين في القرن العشرين، والذي لم يكن يأبه بتخوم التخصصات وحدود المجالات وقد كان بطبيعة الحال إثنولوجيا منذ أبحاثه الأولى بصدد اصطدام المجتمع القروي الجزائري بالعقلية الرأسمالية، غير أن إنتاجه الذي تدفق دون كلل يتموضع تحت شارة السوسيولوجيا تماما كما ينتسب إلى الفلسفة والاقتصاد والعلوم الاجتماعية أو تحليل اللغة وجميع المجالات التي دشن فيها آفاق جديدة ومنظورات واعدة\” .
بالرغم من هذه التعددية، فإن الخيط الناظم للمشروع البورديوي يتمحور حول سؤالين مركزيين: – من أين تستمد الهيمنة مشروعيتها؟
– لماذا تختفي أسس هذه المشروعية ولا تظهر لبادئ الرأي؟ إن مفعولية الهيمنة تزداد كلما ازداد الجهل بآلياتها الرمزية والخفية، فتستمد قوتها من اختفائها وتواريها، ومن ثم تظل حقيقتها غائبة، هنا تتحدد الوظيفة الأساسية لعلم الاجتماع، كعلم يرفع النقاب عن حقيقة الهيمنة السائدة داخل المجتمع (الحقول الاجتماعية) وتعرية أسسها الخفية واللينة التي تجعل من المهيمن عليهم يتقبلونها باقتناع ورضى، وبالتالي فالسوسيولوجيا تفضح الانخداع الذي يرعاه الجميع ويشجع عليه، فيشكل في كل مجتمع، أساسا لأكثر القيم قداسة، ودعامة للوجود الاجتماعي بكامله، وهي تعلمنا مع (مارسيل موس) بأن المجتمع يخدع نفسه على الدوام\”
لا شك أن هذه الوظيفة المنوطة بالسوسيولوجيا أي الكشف عن مثالب الهيمنة، تدفعنا لا محالة إلى الحديث عن علاقة بورديو بالحقول الاجتماعية التالية:
أ-الحقل الفني: حظي النسق الفني بإضاءات هامة، عبرت عن المنظور السوسيولوجي للأعمال الفنية، ومن أهم ما تطالعنا به البيبليوغرافيا البورديوية ما يلي:
– فن متوسط- مقالة بصدد الاستعمالات المجتمعية للتصوير الشمسي(1965)
– حب الفن- المتاحف الفنية الأوربية وجمهورها (1966)
– التميز- النقد المجتمعي للحكم (1979)
– قواعد الفن- تكون الحقل الفني وبنيته (1992) يتوخى بورديو من خلال هذه الأعمال إبراز دور العوامل الاجتماعية والتاريخية، في الخلق الفني من جهة والتذوق الجمالي من جهة أخرى، فاستحضار هذه العوامل يكشف عن زيف مقولة العبقرية والموهبة الطبيعية، بصفتها وهما، إذ لا وجود لأفكار خالصة، ويبقى مصدر ذلك الوهم هو تجاهل السياق السوسيوتاريخي للحقل الفني، فعلى النقيض من كانط الذي جعل من الحكم على العمل الفني مسألة فردية، فإن بورديو يرى أنه نتاج تربية اجتماعية وثقافية، ومنه تغدو الإنتاجات الفنية وليدة البنى الاجتماعية لعصرها، \”إن صورة المؤلف أو الفنان المستقلautonome ، والإبداع المتجسد من خلال أعلام كفلوبير Flaubert أو ماني Manet هي بناء سوسيوتاريخي لم ينبثق إلا في القرن التاسع عشر\” . والرؤية ذاتها تنبثق عن الفلسفة.
– الحقل الفلسفي: نميز فيه بين عملين رئيسيين:
– الانطولوجيا السياسية عند مارتن هايدغر (1988).
– تأملات باسكالية (1997) يعتبر بورديو أن تاريخ الفلسفة كما يدرس هو لا تاريخي، لكونه يتجاهل التاريخ حيث يمزج بين فكر الماضي وفكر الحاضر، وتمثل نظرية الarché أو الرجوع إلى الأصل نموذجا لهذا التاريخ اللاتاريخي، فتجد \”هذه الإيديولوجية المهنية للفيلسوف فقيه اللغة اكتمالها عند هيدغر الذي يعطي في قراءته للفلاسفة قبل سقراط وفي نظريته عن الحقيقة \”كانكشاف\” أكمل تعبير لأحد التبريرات الممكنة لممارسة الأستاذ للتعليق هذا في الوقت الذي يدعم فيه روح النبوة عندما يجعل المؤول هو ذاك الذي يكشف لمعاصريه الحقيقة التي طالما غٌلفت ونٌسيت، وذلك بعودته إلى الخطاب الأصلي في طهارته\” وبالمثل فإن الكوجيطو الديكارتي يغدو تصورا وهميا عن الذات الحرة المشيدة لفكرها من جهة والمروضة للطبيعة من جهة أخرى. يترتب عن ذلك نتيجة مفادها أن كل نتاج فكري سواء كان فلسفة أو أسطورة أو فنتازيا هو نتاج رؤية للعالم متجذرة في مجالها السوسيوتاريخي.
هذه النتيجة تدفعنا إلى القول بأن بورديو سقط في النزعة السوسيولوجيةsociologisme والتحليل الآلي للمنتوج الثقافي. وللتعبير عن موقفه إزاء ذلك سوف يستشهد بالفيلسوف والرياضي بليز باسكال (1623-1662) في معرض حديثه عن علاقة الإنسان بالكون \”بالفضاء، فالكون يغمرني ويحتويني مثل نقطة ما، وبالفكر فأنا أحتويه (الكون)\” وبالمثل فكل واحد منا، يتموقع في وضعية اجتماعية خاصة، والتي تمدنا برؤية خاصة عن العالم كذلك. وضمن كل وضعية داخل الحقل الاجتماعي آبتوس habitus خاص يوافقها كذلك (…) أي نسق من شيمات للإدارك الحسي perception، للتقويم appreciation، والسلوك action أي مجموعة المعارف التطبيقية المكتسبة عبر الزمن والتي تمكننا من الإدراك، والتصرف والتقييم في فضاء اجتماعي معين\” .
نخلص إذن إلى القول بأن الآبتوس يتحدد بخاصيتين أساسيتين:
– كونه بنية تبنى انطلاقا من الفضاء الاجتماعي في وضع سوسيوتاريخي معين.
– كونه بنية بانية انطلاقا من فاعلية الفرد داخل الفضاء الاجتماعي في المساهمة في إعادة إنتاج هذا الفضاء.
ج- الحقل اللغوي: أضاف بورديو للبحث السوسيو-لساني لبنة أخرى تطرق لها في الأعمال الآتية:
1- دلالة الكلام. اقتصاد المبادلات اللغوية (1982)
2- اللغة والسلطة الرمزية (2001) يحتوي الفضاء الاجتماعي سوقا لغوية متعددة، فهناك لغة القانون، الطب، المدرسة خاضعة لمعايير وقواعد محددة، وبالمقابل هناك لغة متحررة من هذه المعايير والقواعد مثل لغة السجون أو عصابات المهمشين، ومن ثم فاللغة مرتبطة بمحيطها الخارجي الذي يمدها بالفعالية والإجرائية. \”إن أي أداء للكلام سيكون عرضة للفشل إذا لم يكن صادرا عن شخص يملك سلطة الكلام\” . وضمن هذا السياق ففعالية اللغة تتطلب طقوسا لإنتاج خطاب معين، ومن أهمها:
– إقامة العلاقة بين الخطاب وصفات من يلقيه وسمات المؤسسة التي تسند إليه أمر الإلقاء.
– أن يصدر الخطاب عن الشخص الذي عرف واعترف له بكفاءة الإلقاء (الأستاذ الشاعر، القس..)
– إلقاء الخطاب في مقام المتلقي المشروع.
– أن يخضع الخطاب لقواعد النحو والصرف.
يمكن القول إذن، إنه بمقدار ما تعددت الحقول الاجتماعية، بقدر ما تعدد الاهتمام البورديوزي، الشيء الذي يدفع بنا إلى القول أنه فتح آفاقا حوارية بين العلوم الإنسانية بعيدا عن الرؤى الضيقة في التخصصات الأكاديمية، يتضح ذلك أكثر من خلال حضور الجانب الإثنولوجي، والذي شكل منطلق أبحاثه، والتي تجلت في المؤلفات التالية:
1- سوسيولوجية الجزائر (1958)
2- الإحساس بالشرف في المجتمع القبايلي (1960)
3- العمل والعمال بالجزائر مؤلف جماعي (1963)
4- الهيمنة الذكورية (1998)
تتبع بورديو مسار الهيمنة الذكورية من المجتمع القبايلي بالجزائر إلى المجتمعات الأوربية المعاصرة، حيث تساءل \”كيف أن تقسيما اعتباطيا بين الجنسين صار بناء مجتمعيا طبيعيا، وذلك أن النظام المجتمعي عند أمازيغ القبايل يشتغل كليا بصفته آلة رمزية ضخمة تنزع نحو تأبيد الهيمنة الذكورية، التي يقوم عليها، التقسيم الجنسي للعمل، للرجال الفلاحة والحصاد والحرب، وللنساء قطف الزيتون وجمع الحطب، بناء المجال عمومي للرجال وخصوصي للنساء سجينات البيت (…) هكذا فإن أخلاق الشرف الذكورية تحض الرجال على \”المواجهة والنظر إلى الآخرين داخل عيونهم ضمن وضع مستقيم، في حين أن المرأة القبايلية تبين عن خضوعها ولين عريكتها بأوضاع منحنية أو مقوسة وهي تنظر إلى قدميها\”.
– تأسيسا على ما سبق، يتضح أن المشروع البورديوزي، يتغيى بناء نظرية سوسيولوجية شمولية، تتوخى تتبع مسارات الهيمنة داخل المجتمع بصفة عامة والحقول الاجتماعية بصفة خاصة من خلال نظريات وسيطية، تستمد إطارها المرجعي من النظرية العامة وبالتالي فالاهتمام بحقل معين في النسق البورديوزي، يجعلها أكثر وضوحا، ويضعها أمام المساءلة والنقاش، وعليه يقع اختيارنا للحقل التربوي بناءا على الدوافع الآتية:
– الحيز الهام الذي شغلته المسألة التربوية من أعمال بورديو.
– كونها إحدى كلاسيكيات سوسيولوجيا التربية التي تستدعي الوقوف عندها تحليلا ومناقشة.
– النقاشات التي خلفتها في محيطها وخارجه.
– تجنب الانحشار داخل الأنسقة النهائية، تمشيا مع روح الفكر العلمي الذي يقضي بأن قيمة نظرية علمية تعود إلى مدى قابليتها للتفنيد
– إبراز أهمية العوامل السوسيوثقافية في سير العملية التعليمية.
المؤسسة التعليمية وإعادة الإنتاج الاجتماعي
تمهيد
المفاهيم الأساسية
1 الحقل
2 الرأسمال
3 الآبتوس
– بييربورديو: تفكيك مسلمات الخطاب التربوي
1- الإرث الثقافي وايديولوجية الموهبة
2- وظيفة المؤسسة التعليمية

خاتمة
– تمهيد:
لا تأتي أهمية علم الاجتماع التربوي عند بيير بورديو وجان كلود باسرون Bourdieu et Passeron ، من الوقوف على وظيفة المؤسسة التعليمية بصفتها آلية لإعادة الإنتاج الاجتماعي. وإنما في الكيفية التي حاولا من خلالها تحليل وتفسير ظاهرة اللامساواة أمام المدرسة من جهة، وفي التنبيه على دور العوامل السوسيوثقافية في المسار الدراسي للمتعلمين من جهة ثانية، وفي السجال العميق الذي خلفته بحوثهما داخل وخارج فرنسا من جهة أخرى.
إن تناول نظرية بورديو في التربية، يستدعي الوقوف عند علبة مفاهيمية مترابطة، كمفهوم الحقل champ والرأسمال capital والآبيتوس Habitus بحيث يصعب الحديث عن مفهوم دون الآخر، ثم تحديد المسلمات الأساسية التي شكلت منطلق هذه النظرية، بصفتها جهازا متماسكا من المسلمات والفرضيات والمفاهيم، والقواعد والقوانين التي تستعمل من أجل تحليل وتفسير أجزاء معينة من الواقع\”. مع الإشارة إلى أن هذه الأخيرة انبثقت ضمن مناخ فكري، ارتبط باتجاهات سوسيولوجية مختلفة في مرجعياتها ومنطلقاتها ومن ثم اختلاف رؤيتها للمؤسسة التعليمية:
– الاتجاه البنيوي الوظيفي: تتحدد وظيفة النظام التربوي في التنشئة الاجتماعية للفرد وإعداده المهني لتسهيل إندماجه في المجتمع ( إميل دوركهايم، تالكوت بارسونز).
– الاتجاه الماركسي: يرى أن التعليم يعيد إنتاج السيطرة أي إعادة إنتاج العلاقات الاقتصادية والاجتماعية السائدة في المجتمع، من خلال إعادة إنتاج المهارات اللازمة لكفاءة العمل، ثم نقل الإيديولوجية المسيطرة وإضفاء الشرعية عليها (ألتوسير).
– الاتجاه المنهجي الفرداني: يخرج من إطار الجدل الماكروسوسيولوجي حول صلة المدرسة بالمجتمع إلى مجال ميكروسوسيولوجي من خلال تركيزه على مفهوم الفرد والاستراتيجيات الفردية ( رايمون بودون).
– الاتجاه البنيوي التكويني: يعتبر النظام التربوي، بنية تتشكل من فاعلين ( أساتذة، بيداغوجيون، متمدرسون،…)، ينخرطون في تفاعل، يعبر عن علاقات القوة في تشكيلة اجتماعية معينة، ويساهم من خلال مفعوله الخاص في حفاظ الطبقات السائدة على وضعية سيطرتها، يقول بيير دونديران \” إن أحد الأبعاد الهامة لنظرية الفعل البيداغوجي عند \”بورديو\” و\”باسرون\” إن لم تكن محورها الأساسي، هو أن هذا الفعل لا يتحقق إلا إذا تمكن من إخفاء علاقات القوة التي تضمها وتحتويها، وإن السمة التحكمية لهذا الفعل يجب أن تزول وتظل متخفية، وإن الفعل البيداغوجي يجب أن يقدم لابسا لباس الشرعية\” . بيد أن علاقات القوة هذه تعود إلى التاريخ الثقافي للفرد le passé culturel ، والذي يحدد موقعه ضمن الجماعة المتمدرسة، لا إلى الموهبة والجدارة كما يتداول داخل الخطاب التربوي، غالبا وهذا يتضح أكثر عند التطرق للمفاهيم الأساسية.
-II المفاهيم الأساسية
يرفض بورديو النظر إلى المجتمع كما لو كان وحدة متكاملة ومنسجمة ( التوجه البنيوي الوظيفي)، أو كتل منقسمة حسب ملكية وسائل وقوى الإنتاج بين المالكين وغير المالكين (التوجه الماركسي)، بل يعتبره فضاء متشكلا من حقول (سياسية، علمية، أدبية، جامعية، قانونية، دينية، صحفية، تربوية،…) يشغلها مفوضون agent مهيمنون وآخرون مهيمن عليهم، بوساطة الرأسمال لا المادي فحسب، بل الرأسمال الرمزي والاجتماعي والثقافي كذلك .
1- الحقل le champ
إن الحقل كما يشير بورديو ليس مجرد تمثل ذاتي أو بناء نظري للعالم، بل له وجود موضوعي في الواقع، تعكسه حقيقة المؤسسات التي تعبر عنه، وكذلك الممارسات والمصالح المشتركة، ويتميز الحقل بالخصائص التالية:
– كل حقل في سيرورة تشكله التاريخي، يمر بمراحل طويلة وبطيئة، وصراعات متعددة تستهدف الحصول على الاستقلال الذاتي، إنه عويلم صغير من العالم المجتمعي، يشتغل بطريقة مستقلة نسبيا، له قوانينه وقواعد لعبه الخاصة.
يتميز الحقل بوجود نوعين من الصراع، الأول داخلي بين عملائه، في تنافسهم على الشرعية وعلى امتلاك الحق في تمثيل الحقل والتعبير عنه واحتكار المنافع التي يدرها، وأيضا التنافس بين قدماء الحقل (الآباء المؤسسون)، والوافدون الجدد (المحدثون)، والثاني هو صراع بين الحقل وباقي الحقول المنافسة داخل الفضاء الاجتماعي.
الحقل إذن بنية لها تاريخ.
2- الآبتوس Habitus:
آبتوس كلمة يونانية مشتقة من الفعل اللاتيني habere، ويعني فعل الملكية/التملك avoir. استعمله أرسطو (384-322 ق.م) والذي أعطاه معنى طريقة الوجود الثابتة والتي يصعب تعديلها أو تحويلها. كما استعمله طوما الاكويني (1225-1274) والذي أعطاه معنى العادة، وفي الميدان الطبي يستعمل بمعنى العرض كآبتوس السل teberculeux ، آبتوس البلورات لوصف شكلها الهندسي، آبتوس الكوارتز مثلا، أما في الحقل السوسيولوجي فقد استعمله إميل دوركهايم (1858-1917) في كتابه التطور البيداغوجي بفرنسا بمعنى الطبع واستخدمه مارسيل ماوس (1872-1950) في حديثه عن تقنيات الجسد ضمن مؤلفه الأنثروبولوجيا والسوسيولوجيا بمعنى العادة habitude، وعادة الاكتساب Habitude d\’acquisition. الآبتوس بالنسبة لبورديو \”نسق من الاستعدادات الدائمة والقابلة للتحويل أو النقل transposable، بنى مبنية مستعدة للاشتغال بصفتها بانية، أي كمبادئ مولدة ومنظمة لممارسات وتمثلات…\” (le sens pratique p88). وبصيغته العامة هو المجتمع وقد حل واستقر في الجسم عن طريق سيرورة التربية والتنشئة الاجتماعية والتعليم والترويض، المجتمع (هنا)، بكل قيمه وأخلاقياته، بكل محددات السلوك والتفكير والاختيار… إنه ذلك التاريخ الذي يسكن الأشخاص في صورة نظام قار للمؤهلات والمواقف\” الأبتوس إذن نسق من استعدادات دائمة وقابلة للتناقل transposable، اكتسبت اجتماعيا وتجدرت عميقا في الذات، تشمل على الأقل ثلاثة أبعاد أساسية: بعد نفسي وجداني (الاختيار، الميولات، الأذواق) بعد عقلي منطقي (الأفكار، مبادئ الفهم والتفسير…)، بعد أخلاقي عملي (الأفعال، القيم…) إنه مؤشر على الأصل أو الوسط الاجتماعي، يقول بورديو حول وظيفة هذا المفهوم \”إن إحدى وظائف مفهوم الآبتوس الأساسية هي التخلص من منزلقين متكاملين complémentaires (…): النزعة الآلية mécanisme، والتي تعتبر أن الفعل action هو نتيجة آلية لإكراهات أسباب خارجية، ومن ناحية أخرى النزعة الغائية le finalisme، والتي تعتبر خصوصا مع نظرية الفعل العقلاني أن المفوض agent، يتصرف بشكل حر وواع\” (meditations pascaliennes،1977)
3- الرأسمال le capital
تتنافس في الحقول الاجتماعية مجموعة من الرساميل، والكل يراهن على تحصيلها ومراكمتها قصد استثمارها، ليقع الاعتراف بها اجتماعيا حيث تصبح رأسمالا رمزيا، يخول لصاحبه موقعا معينا ضمن لعبة التمايز وأهم أنماط الرأسمال:
أ- الرأسمال الاجتماعي le capital sociale يمثل مجموع اللقاءات contacts، والعلاقات والمعارف، والصداقات (…) التي تمنح المفوض agent مقدرا معينا من المثانة epaisseur الاجتماعية، وسلطة الفعل ورد الفعل الملائم بفضل كم ونوعية هذه العلائق والروابط \” الرأسمال الاجتماعي هو مجموع الموارد الفعلية actuelles أو الكامنة potentielles والتي ترتبط بحيازة شبكة دائمة durable من العلاقات شبه المؤسساتية institutionnalisés من التعارفات والاعترافات المتبادلة inter-reconnaisance، أو بعبارة أخرى، الانتماء إلى مجموعة معينة أو مجموعة مفوضين agents (…) يتوحدون بروابط دائمة ومنفعية utile\”
ب- الرأسمال الثقافي le capital culturelle :
هو مجموعة المعارف والقدرات والمهارات النظرية والعملية في إطار ثقافة معينة ويتألف من الشواهد المدرسية والألقاب الثقافية والتي تخول لمالكها مراكز ووضعيات تتحدد بحجمها ونوعها.
ج- الرأسمال الرمزي le capital symbolique:
إنه باختصار \”ليس شيئا آخر سوى الرأسمال الاقتصادي أو الثقافي عندما يصبح ذائع الصيت، حسب أنواع التمييز التي تفرضه (choses dite p160).
III- بيير بورديو : تفكيك مسلمات الخطاب التربوي.
يقوم خطاب المؤسسة التعليمية على مسلمات أساسية:
– تلقن المؤسسة التعليمية الأفراد جملة من المعارف والمهارات اللغوية والفكرية والسلوكية.
– كل الأفراد لهم الحظوظ نفسها في التعليم.
– لكل فرد الحرية في اختيار الشعبة التي تتلاءم مع مواهبه ومؤهلاته.
– يثمن كل فرد له القدرة والاستحقاق والجدارة على مجهوده بشهادة الاستحقاق بعد الاختبارات.
يترتب عن ذلك مسلمة محورية مفادها أن المؤسسة التعليمية ديمقراطية ولا تقصي إلا من يقصي نفسه. ولما كانت المسلمة منطلق تخميني يتقبله الباحث مؤقتا في انتظار تفنيده أو تدعيمه، من خلال دراسة ميدانية أو تاريخية، سوف ينطلق بورديو من معطيات إحصائية وملاحظات ميدانية، لإبراز تهافت هذه المسلمة. فإذا كانت الشرائح الاجتماعية الدنيا تمثل نسبة أكبر إحصائيا فمن المفروض أن يمثل حضورها في التعليم العالي نسبة أكبر كذلك، غير أن ما يحصل هو العكس. حيث أن \”فرص الالتحاق بالجامعة حسب مهنة الأب تبين أن هذه الفرص تذهب إلى أقل من حظ على مائة بالنسبة لأبناء المأجورين الفلاحيين وزهاء %70 بالنسبة لأبناء المصنعين وأكبر من %80 بالنسبة لأبناء فئات المهن الحرة- هذا الإحصاء يبرهن بوضوح أن النظام التعليمي يمارس موضوعيا، إقصاء شبه كلي كلما توجهنا صوب الطبقات الأقل حظوة لكن نادرا ما تظهر بعض الأنماط الـأكثر خفاء من اللامساواة أمام المدرسة كعزل relégation لأبناء الطبقات الدنيا والمتوسطة في إطار بعض التخصصات، والتأخر أو التعثر piétement في الدراسات\” .
وضمن دراسته، سوف يتناول الباحث سلسلة من المتغيرات: كمتغير الجنس، السن، المستوى الاقتصادي، الأصل الاجتماعي… ليستقر على جملة من الملاحظات هي كالآتي:
– كلما توجهنا صوب الفئات الدنيا، كلما ظهرت هناك فروق في حضور الجنسين، فبينما تملك الإناث أكثر من %8 من الحظوظ للالتحاق بالتعليم العالي يملك الذكور%10، وهذا الفارق يكاد ينمحي كلما توجهنا صوب الفئات المتوسطة والعليا.
– كلما اتجهنا نحو الفئات الدنيا، كلما تباين العمر الحقيقي والعمر المرتبط بمستوى دراسي معين والعكس بالعكس، هكذا (ف)نسبة الطلبة الذين لهم العمر المنوالي age modal (بمعنى العمر الأكثر ترددا في هذا المستوى) تنخفض بقدر ما يتوجه تجاه الطبقات الأقل حظوة plus défavorisées ، (ف) نسبة الطلبة المنحدرين من أصول دنيا تنحو إلى التزايد في الفئات العمرية الأكثر ارتفاعا\” .
لا يكفي العامل الاقتصادي في تفسير التعثر الدراسي ف\”العوائق الاقتصادية لا تفسر سوى نسب الانقطاع الدراسي mortalité scolaire (و) بأنها تتباين حسب الطبقات الاجتماعية كذلك. ولا تملك أي مؤشر آخر وتتجاهل السبل المتنوعة والملتوية في الغالب والتي تقصي بواسطتها المدرسة ضمنيا الأبناء المنحدرين من أوساط غير محظوظة\”
ويمكن القول إذن على لسان بورديو أنه \”في التعليم الأدنى حيث تأثير الأصل الاجتماعي يتبدى واضحا أكثر، (ف)يغدو من المشروع اعتبار كليات الآداب ميدانا لدراسة فعل العوامل الثقافية في اللامساواة أمام المدرسة بامتياز\” .
والخلاصة الأولية التي يتوصل إليها الباحث هي أثر العامل الثقافي في النجاح الدراسي، والذي يعد عائقا دراسيا عند البعض وامتيازا لدى البعض الآخر.
1- الإرث الثقافي وإيديولوجية الموهبة:
إن تجربة الإخفاق أو التعثر الدراسي، يقوم الأساتذة أو الطلبة بإسنادها إلى الماضي القريب للشخص والموهبة le don التي يملكها، إن هذا التعثر أو النجاح حسب بورديو، لا يتوقف على الموهبة أو على الفرد ذاته، وإنما هو نتاج توجيهات مبكرة لوسطه العائلي. ذلك أن الطلبة المحظوظين اجتماعيا يرثون من أوساطهم معارف ومهارات وأذواق، تنعكس على التحصيل الدراسي. ويتجلى الامتياز الثقافي، في شكل ألفة familiarité مع الأعمال الثقافية، كالتردد المنتظم على المسرح والمتحف والمهرجان، ويتجلى كذلك من خلال الإطلاع على الأعمال المعاصرة(روايات، مجلات،…)، ومن ثم فالطلبة لهم معارف أكثر شمولية وغنى كلما كانت أصولهم الاجتماعية أكثر ارتقاء، غير أن هذه العوامل الاجتماعية المحددة للفوارق الثقافية تتوارى داخل الفصل الدراسي، إذ أن \”البورجوازي الصغير والمجد باستطاعته أن يعادل الامتياز الذي تمنحه الألفة مع الثقافة العالمة la culture savante، لأبناء الطبقات العليا، إلا أن القيم المختلفة التي توجه سلوكات متماثلة يمكنها أن تنكشف بطريقة غير مباشرة، من خلال الفوارق الدقيقة\” . هكذا \”فأبناء الفلاحين أو أطر متوسطة، وأبناء عمال أو أطر عليا يمكنهم أن يبدو معرفة متكافئة عن المسرح الكلاسيكي دون أن تكون لهم نفس الثقافة في هذا الميدان لأنه ليس لهم نفس الماضي الثقافي le passé culturel، فتوحد المعارف لا يعبر بالضرورة عن نفس المواقف ولا يستخدم القيم نفسها: فعندما يلاحظ عند البعض قدرة قاصرة على الانضباط والتعلم المدرسي يتجلى لدى البعض الآخر قلة الخضوع لهذه الأوامر المدرسية، فالأمر يتعلق بامتلاك هؤلاء لثقافة يملكونها من وسطهم العائلي، (…) من متجليات هذا الامتياز الثقافي الأكثر إثارة للاندهاش ذلك المرح التهكمي واللياقة المتصنعة، أو الثقة النظامية التي هي من فعل طلبة ينحدرون من الطبقات العليا، حيث تشكل طرقهم هذه علامة على الانتماء إلى النخبة\” . وبالتالي فإن هذا الامتياز الثقافي، الذي ورثه هؤلاء في شكل إرث ثقافي héritage culturel، ينقل بطريقة خفية discret، غير مباشرة، وفي غياب أي مجهود منهجي، وكذلك كل فعل ظاهري، إنه تقريبا في الأوساط الأكثر تثقيفا plus cultivé، حيث تقل الحاجة للوعظ على التفاني الثقافي وتقديم المساعدة بعزم وتدريب على الممارسة الثقافية، في مقابل الوسط البورجوازي الصغير حيث لا ينقل الآباء لأبنائهم شيئا آخر سوى الإرادة الثقافية الخيرة la bonne volonté culturelle، فالطبقات المثقفة classe culturelle، تهيئ حوافز جد متعددة ومقنعة، وذلك بغية تفعيل الانخراط في الثقافة بواسطة نمط خفي من الإقناع ومنه فالمدرسة تبقى \”السبيل الأوحد والوحيد لولوج الثقافة (العالم الثقافي)، وهذا في كل المستويات الدراسية، وبالتالي فالمدرسة هي الطريق الملكي لدمقرطة الثقافة (…)، فالطلبة يختلفون بمجموع الاستعدادات والمعارف القبلية التي تعود إلى وسطهم الاجتماعي، فهم إذن ليسوا متساويين في اكتساب الثقافة العالمة إلا صوريا\” ، وللتدليل على ذلك يضيف بورديو أن \”كل تعليم، ولاسيما تعليم الثقافة (حتى العلمية منها) تفترض مسبقا وضمنيا، شيئا من المعارف والمهارات ولاسيما آداب الكلام savoir dire والتي تكون تراث الطبقات المثقفة\” .
وتأسيسا عليه، فإن سهولة استدخال الثقافة التي تنقلها المدرسة تزداد كلما ارتقينا في سلم الانتماء الاجتماعي، وهكذا فإن قاعدة النجاح المدرسي تتسع عند الطلبة المنحدرين من طبقات متوسطة وتزداد عند المنحدرين من طبقات مثقفة، ومنه فالأستاذ الذي يقوم بتقييم عمل التلميذ المتألق brillant، أو الموهوب doué، والتلميذ المجد sérieux، لا يحكم في الغالب سوى على علاقة بالثقافة، تتعهد كلا منهم منذ ولادته، \”والحال أن ثقافة النخبة إذا كانت تقترب من ثقافة المدرسة فإن ابنا ينحدر من وسط بورجوازي صغير (فما أدراك بمن ينحدر من وسط عمالي أو فلاحي) لا يمكنه الاكتساب إلا بالكد ، ما يتلقاه ابن طبقة مثقفة، اللياقة، الذوق، الفكر، وباختصار فهذه المهارات وآداب السلوك savoir vivre، هي طبيعيا تنتمي إلى طبقة معينة لأنها ثقافة هذه الطبقة، فبالنسبة للبعض اكتساب ثقافة النخبة هو امتحان عسير، وبالنسبة للبعض الآخر إرث يضم السهولة والتساهل في الآن نفسه\” .
يطالعنا من خلال المعالجة البورديوزية، لآليات الإقصاء التعليمي أن النظام التربوي يتغافل أثر العوامل الاجتماعية من مرحلة ما قبل التمدرس أو الحضانة إلى التعليم العالي ، وذلك بتحويل الامتياز الاجتماعي إلى موهبة واستحقاق فردي، رغم ما يبديه من تكافؤ صوري للفرص التعليمية، بمعنى آخر أن وظيفة المؤسسة التعليمية تكمن في إضفاء الطابع الشرعي عن اللامساواة الاجتماعية.
2- وظيفة المؤسسة التعليمية:
تقوم المؤسسة التعليمية بتطبيع سلوكات الأفراد عبر سلطة الفعل البيداغوجيي وفق الميكانيزمات التداولية التالية:
– الثقافة: نسق من الرموز والقيم والدلالات وأنماط السلوك.
– قناة: أي مؤسسة تعمل على ترسيخ هذه الثقافة في وعي الفرد وتشكل الأسرة والمدرسة أهم هذه المؤسسات.
– مٌرسِل: أي فاعل مؤهل يملك آليات تفكيك الرموز والتلقين.
– متلقي: أي مستقبل يعمل على استدخال هذه الثقافة وترجمتها على مستوى السلوك والمؤسسات وبالتالي إعادة إنتاجها من جديد.
– علاقة: تواصل بين المرسل والمرسل إليه. فما هي مميزات أطراف التواصل؟
المرسل: متكلم يملك سلطة الكلام انطلاقا من مؤسسة تخول له مشروعية الكلام، أي يتكلم بلسان الثقافة المشروعة التي يضعها بيداغوجيون، \”يتطلب النشاط التربوي- عملا تربويا – t.p، هو عمل ترسيخي لابد من أن يدوم بما يكفي لإحداث تأهيل يتصل بالدوام، أي لإنتاج تطبع تربوي habitus من خلال استبطان المبادئ التي ترسي تعسفا تربويا قادرا على الاستمرار بعد أن يتوقف النشاط التربوي، تبعا لذلك على إدامة مبادئ التعسف المستبطن في سياقات الممارسة التربوية\” ، اعتمادا على عملية تواصل بيداغوجي، مشروطة بآليات عمل محددة يعيش ضمنها الفاعل/الأستاذ وضعية التعالي والانغلاق التي يوفرها له فضاء المدرسة كالمسافة اللفظية مثلا ، يقول بورديو\” و\”باسرون\”: \”الأستاذ يظل بعيدا عن طلبته ويحيط نفسه ب\”يقال on dit\” العامة والمخيفة vagues et effrayant، محكوم عليه بأن يعيش المونولوج المسرحي والاستعراض الجاهز\” .
الرسالة: مجموعة دلالات ورموز أي نسق رمزي، يتجسد في الأدوات التربوية التي تضعها المؤسسة \”علينا أن لا نعتبر الأدوات التربوية التي يضعها ال (أن.ت.م) بتصرف عملائه(كتب، تفسيرات، كتاب المعلم، برامج، تعليمات تربوية…) كمجرد عناصر مساعدة على الترسيخ، بل كأدوات ضبط لتدعيم أرثوذوكسية العمل المدرسي في مواجهة الهرطقات الفردية\” وتهدف هذه الأدوات إلى ترميز وتنميط الرسالة المدرسية وتنسيقها.
المرسل إليه: متلقي يستدخل هذه المعطيات، ومادام الأفراد يختلفون من حيث انتماءاتهم الاجتماعية فستختلف بالضرورة آبيتوساتهم، أي الرواشم الإدراكية والفكرية والتقييمية والعملية في استساغة هذه الرموز وفك آلياتها والتي يمثل المٌرسِل مالكا لها وضامنا لفهمها بحكم رأسماله المعرفي.
ينتج عن ذلك، القول بأن هذه الوضعية التواصلية، قائمة على سلطة رمزية غير مرئية تمر عبر وسائل ناعمة ولينة، يتقبلها المتلقي برضى واقتناع، ومادامت الطبقات المهيمنة تسعى إلى تقنيع امتيازاتها بصفة الطبيعي والبديهي للحفاظ على مواقعها، فإنها تعمل على انتقاء ما يتناسب ومصالحها من الدلالات التي تراهن على نشرها في السوق الرمزية.
وبالتالي فكل من يتوافق مع هذه الدلالات يستقر وكل من يعجز أو لا يتوافق يجازى بالرسوب والانقطاع ومن ثم فمادامت دلالات النسق التعليمي تتفق وآبتوس الفئات العليا فإنه موضوعيا يكون هؤلاء ذوو امتياز ومسار دراسي موفق وشواهد عليا تخولهم احتلال المراكز العليا والعكس بالنسبة لأبناء الفئات الدنيا.
يترتب عن ذلك النتيجة التالية:
المدرسة تعمل من جهتها على إعادة إنتاج التراتب الاجتماعي وعلى تنميط وقولبة وعي وإدراك الأفراد.
خاتمة:
(أنظر الخطاطة في الصفحة الموالية).

لائحة المصادر والمراجع:

– Pierre Bourdieu et jean – claude Passeron: les héritiers، les étudiants et la culture. éditions de Minuit. 1964.
P.Bourdieu et jean claude passeron: la reproduction، édition minuit.1970.
sciences humaines، numéro spécial،\”L\’œuvre de Pierre Bourdieu\” .2002.
– Christiane Chauviré، olivier Fontaine، le vocabulaire de Bourdieu
Ellipses Edition Marketing.2003

– بيير بورديو: الفتى المتعدد والمضياف، إعداد وتوطئة عبد الجليل بن محمد الأزدي، المطبعة والورقة الوطنية، الطبعة الأولى 2003.
– بيير بورديو: الرمز والسلطة، ترجمة عبد السلام بنعبد العالي ، دار توبقال للنشر، الطبعة الأولى1986.
– بيير بورديو، العنف الرمزي ، بحث في أصول علم الاجتماع التربوي، ترجمة نظير جاهل ، المركز الثقافي العربي، الطبعة الأولى 1994. ص44.

Tags: , , ,

  • Digg
  • Del.icio.us
  • StumbleUpon
  • Reddit
  • Twitter
  • RSS

Оставить комментарий